, Yvan : la 6 e Segpa comme condition de l'accrochage ?
, Nous avons pu nous entretenir avec deux d'entre eux, déjà interviewés l'an dernier. C'est le portait de l'un d'eux, baptisé ici Yvan 62 , que nous exposons maintenant. Il sera complété en contrepoint par celui de l'autre élève de sa classe, issu du même CM 2, renommé Yann 63 , au profil très différent, identifié, lui, comme en risque de décrochage avec difficultés scolaires, par l'enseignant et par nous. Suivi par le SESSAD depuis janvier 2012, Yann relevait plutôt, d'après son maître, d'une orientation en ITEP. Yvan né en novembre 2000 a un an de retard à l'entrée en 6 e . D'après le livret de compétences du 1 er trimestre de CM 2, il a été repéré comme ayant de grandes difficultés scolaires et des problèmes ponctuels de comportement, CM 2 A de l'école des Géraniums, quatre élèves ont été orientés en 6 e Segpa, pour un seul de CM 2 B 61
, Nous aurions aimé suivre cet élève mais il a quitté Lyon pour l
,
, Le récit de son parcours scolaire est instructif : «J'ai commencé aux Hortensias, [!] à la maternelle Hortensias [!] ensuite je suis passée directement de grande section de maternelle à CE1[!] non je savais déjà lire écrire compter [!]c'est ma famille qui voulait que [!]que voilà j'sois une bonne élève, une bonne élève et tout / ils savaient pas euh / c'était pas leur but ils voulaient juste que je réussisse bien / puis ils ont fait encore mieux que ça grâce à eux j'ai sauté une classe, jusqu'à euh que je sois une bonne élève une très bonne élève. J'ai
, et j'm'en souviens j'avais que des points verts à chaque fois et ma mère elle me faisait, elle me faisait un cadeau [!] elle m'achetait des super beaux habits, elle m'avait acheté une console de jeux je m'en souviens parce que j'aime bien, elle m'avait acheté un livre pour dessiner pour lire pour écrire, je m'en souviens à chaque fois elle me faisait des cadeaux. 73 » (Sa 1, 34 à 60). Sandra répond aux attentes fortes de ses parents. De fait quand elle évoque les bons moments de sa scolarité, c'est toujours en lien avec une réussite, une bonne note, une gratification familiale, ou une confirmation du bien-fondé de son projet de devenir écrivain 74 : « Mon meilleur souvenir c, Après j'allais chez les CP genre pour lire et tout et tout, à la fin j'avais un petit bulletin où y'avait les points verts les points rouges
, on est trois à avoir sauté une classe dans ma classe et tous les trois on a écrit là-dessus. [!] et moi j'ai eu 20/20 donc j'ai, ouais, j'ai été super contente, elle en a même lit un passage et elle l'a même lit, ouais, lu un passage de la rédaction, la prof de français. Et le mauvais souvenir ? Non, j'en ai pasenfin si, des leçons, des poésies et tout ça, parce que j'aime pas, je déteste écrire ça, pour rien en fait
, système de récompenses mis en place par ses parents perdure : « en fait (en CM 1) j'avais euh, une excellente moyenne en fait quand en fait euh, Monsieur X, ce prof qui était ignoble, il m'avait mis dix-huit en moyenne de l'année [!] et ma mère du coup elle m'a acheté un portable elle m'a acheté plein de stylos en fait [!] elle m'a acheté plein de choses et tout parce que du coup, ouais ma mère elle était hyper contente de moi, hyper fière de moi, mon père il m'a acheté XXX un ballon de foot
, Sandra perçoit clairement en quoi ce projet est hors norme, est une marque de distinction : « mais moi j'aime bien donner mon point de vue, ben c'est aussi rare que des enfants veulent donner-enfin non, mais, enfin je sais pas, franchement je sais pas si il y a beaucoup d'enfants qui veulent devenir écrivains, mais c'est quand même rare qu'il y ait des enfants qui écrivent des livres, vol.130
, est comme si j'avais peur de la balle parce que j'ai tellement peur en fait de faire perdre mon équipe que j'ose même plus jouer comme ça je fais pas d'actions qui peuvent faire perdre mon équipe [!] je me fais insulter et tout et tout, au bout d'un moment j'en ai marre ; je déteste les sports d'équipe c'est pour ça que danse je préférais parce qu'au pire, c'était dans des petits groupes ; et le pire qu'on pouvait faire c'était se moquer de nous bon j'accepte pas trop mais euh, mais c'était pas que les autres soient en colère contre moi, aient de la haine envers moi parce que euh, à cause de eux, à cause de moi, à cause de moi du coup je les ai fait perdre [!] en fait y'a des moments, y'a des moments où j'me sens pas à l'aise pour moi, Culture écrite et prévention du décrochage ? 231 lectifs : «j'aime pas les sports d'équipe parce que j'ai peur de faire perdre mon équipe
, de solitude : « c'était en fait un moment où j'étais rejetée par tout le monde ça a duré au moins deux mois [!] j'étais triste j'étais tout le temps dans mon coin, pendant une semaine je suis pas venue à l'école parce que j'étais trop humiliée. » (Sa 1, 126 et 128) Elle confirme quelques mois après : « j'étais pas une fille dans le genre populaire, et du coup, ben, dès que moi je faisais un truc c'était 'ça y est
, les moqueries des pairs : « des fois j'ai le trac, je me souviens une fois, c'était en début d'année, je tremblais tellement et tout que le maître il a fini, au début d'année j'étais hyper stressée, le maitre je me souviens, dès qu'il m'appelait au tableau il voyait et tout il regardait je tremblais, il me renvoyait à ma place, mais maintenant ça va mieux sur ce point-là mais euh, donc pour la poésie c'était pareil je tremblais j'avais peur, j'avais peur de faire une fausse note ». (Sa 1, 316) Phénomène qu'elle explique ainsi : « parce qu'on a tellement peur de faire une erreur que du coup, ben, on fait des erreurs en fait. Et après ben y'à tout le monde qui se moque. » (Sa 2, 66) Dans son collège
, Le cahier d'écrivain est un outil qu'elle utilisait volontiers « quand j'ai besoin de m'exprimer, vol.134
, Enfin quand j'écris, quand j'écris quelque chose, c'est comme si j'étais dans un autre monde, c'est-à-dire y'a plus PER-SONNE, y'a plus personne qui me saoule, y'a plus personne que j'aime bien, d'ailleurs, y'a juste moi, c'est-à-dire que quand y'a quelque chose de mal qui se passe dans la journée
, pour un écrivain c'est très utile parce que il sait pas trop quoi écrire il va d'abord faire un essai voir si ça correspond bien, puis euh surtout pour moi, j'ai demandé à mon père si ça va bien comme ça euh, si il faut que je change quelque chose. » (Sa 1, 252) Elle rappelle : « oui je veux devenir écrivain et c'est vrai que ça m'aide et que voilà mais euh
, Forcément, le travail que l'on a à faire, y'a aussi comment on s'exprime et tout ça, pour moi c'est très important de m'exprimer dans un livre ou dans quelque chose. » (Sa 2, 596 et 598) « Ecrire un livre, c'est écrire ce qu'on pense, et c'est... C'est-àdire que ça vient de moi, c'est moi qui veut écrire ce livre à ce moment-là parce que c, Les leçons. Euh
, pense, alors que quand on écrit une leçon d'histoire, ben c'est une leçon d'histoire, quoi !, vol.108
, écriture collective du roman à l'occasion du projet avec la villa Gillet (quartier de la Croix-Rousse) : « c'était plutôt intéressant parce que j'étais avec les autres et comme ça je partageais aussi l'avis des autres, parce qu'on était trois et que c'était pas pour rien qu'on était trois, c'était genre les trois donnent leur avis et après on essaye de tout mélanger
, Mais si elle aime écrire pour s'exprimer, elle se plie plus difficilement à ce qui demande du labeur, des efforts dont elle dit ne pas percevoir le sens en CM 2 : apprendre les leçons, copier sur le cahier, apprendre une poésie. Elle est très à l'aise dans l'analyse des situations, elle a besoin de donner son point de vue
, est quoi l'intérêt d'apprendre quelque chose, d'apprendre un texte, je vois pas, je vois toujours pas l'intérêt en fait d'apprendre un texte pour après le réciter et être noté sur ce que notre cerveau peut retenir, Je sais pas
, Ainsi pour les devoirs, cet étayage se traduit même parfois par une intervention de la mère qui s'approprie le cahier : « (I : c'est toi qui surlignes en, avec des couleurs ?) non ça c'est ma mère (I : ta mère elle reprend les leçons avec toi) ouais elle regarde si, moi ma mère elle est stricte làdessus, elle est hyper sympa mais ce qui est du français euh
, Ça nous fait apprendre les choses, ça nous fait-c'est grâce à ça qu'on peut retenir, par exemple on a oublié quelque chose, on va regarder dans le cahier de leçons, on va voir ce qui est écrit, Après un trimestre de 6 e , elle reconnait l'utilité des cahiers de leçons et de la copie : « Je disais que les exercices ça servait à rien parce que
, « j'aime pas me taire et rester assise en fait, au pire faire que un des deux, et là on fait aucun des deux. J'adore ça c'est pour ça, et moi mon texte c'est ce qui y'a en jaune [!] en fait moi voilà ce que j'aime pas dans l'école c'est rester assise et me taire, je peux pas faire les deux
, En CM 2, la phrase du jour était jugée comme ennuyeuse car « je suis pas sûre que moi j'en ai vraiment besoin. [!] après voilà mais je trouve ça vraiment trop ennuyeux, j'sais pas vous n'avez qu'à voir en rentrant de récré on met trente minutes, en fait toujours trente minutes pour un sujet que, qui en fait maximum dix minutes, pp.330-332
, « mais moi je crois que j'suis de la même opinion que lui [!] y'a rien que pire de lire un livre sans comprendre en fait, parce que ça sert à rien, autant ne pas lire en fait [!] je préfère comme il fait maintenant parce que ça permet de me réveiller tout en écoutant une histoire et j'adore ça, ça m'a inspiré plus d'une fois [!] surtout que le dernier livre qu'on lisait là j'adorais, c'était la loi du plus fort, bon à la fin, à la fin Yokio il se suicide, il se suicide euh, il se suicide, euh c'est quoi le mot, indirectement, il se laisse mourir, ça parle en fait d'un élève mis à l'écart. C'est pour ça que d'ailleurs ça m'a inspiré pour le roman, que moi j'écris chez moi parce que, du coup je vous avais dit, ça parle d'une fille, mais bon je crois que j'ai déjà écouté ce livre parce que ça m'a rappelé
, « (ma mère) elle veut pas que j'aille à Schoelcher [!] elle y a travaillé dix ans [!] bah elle trouve que c'est pas du tout un bon collège, que en fait, tout le monde nous dit que ça a changé et tout ; elle me dit que ça c'est n'importe quoi, que même elle à son époque on disait de dire ça aux mamans et aux papas enfin aux parents, pour que les gens viennent alors que c'est toujours aussi pourri, en fait ça a pas une très bonne réputation mais tout le monde va y aller parce que c'est dans le secteur. Moi j'ai la chance d'être une bonne élève et de pouvoir aller dans un bon collège [!] bah qu'à chaque fois je me retrouve seule quand je change d
, Et elle voulait SURTOUT PAS que j'y aille, parce que là-bas il y a vraiment trop de moqueries, il y a vraiment trop de garçons qui font les "caillera" et tout ça, qui harcèlent et tout ça, donc ma mère voulait vraiment que je change, que je sois avec des gens -enfin
, Mais l'interprétation qu'elle donne est centrée sur les mauvais rapports entre elle et l'enseignant, les contenus en sont absents alors même qu'elle laisse entendre qu'elle a des difficultés de compréhension : « J'ai eu des notes TRES TRES basses en maths et en technologie. [!] La prof de maths ne m'aime pas et moi j'aime pas la prof de maths, après je continue à dire que si jamais elle me, si jamais elle me lâche pas c'est P'TET parce que, justement, elle pense que j'ai, que je peux faire quelque chose, (que j'ai) une capacité MAIS que j'en fais rien. C'est ce qu'elle a dit, elle a dit ça à ma mère en fait, elle lui a dit que ça l'énerve parce que j'ai beaucoup de compétences et je les utilise pas. [!] elle l'a (ma mère) convoquée trois fois [!] A chaque fois forcément elle me gronde et souvent la prof elle dit du mal de moi, ça me saoule, parce que c'est bon quoi ! J'arrive pas à des trucs et elle, elle me pose encore plus de questions, pour que je me trompe encore plus ! Je sais pas
, Enfin voilà, on apprend des choses plus intéressantes en fait ; le truc c'est qu'au collège, c'est beaucoup plus intéressant qu'en 6° ! Que, que en CM2. [!] Ben oui, c'est BEAUCOUP plus approfondi ! Par exemple, là je vois, on fait du français, là c'est plus l'imparfait, hein ! Enfin si, mais là on approfondit l'imparfait, machin, mais euh, Sandra évoque d'ailleurs assez rarement les contenus enseignés dans les deux très longs entretiens qu'elle a eus avec la chercheuse
, deux enseignants souhaitaient lui « mettre une mise en garde »: « (par rapport) au travail, je crois, parce que je peux faire beaucoup mieux que ce que je fais. [!] c'est vrai. Là d'ailleurs je suis motivée, là je fais de mon mieux, là j'essaie de rester mieux XXX, parce que, pour le deuxième trimestre, moi ce que j'aimerais bien, c'est avoir AU MOINS les compliments ou les félicitations, quoi, j'aimerais bien. [!] Non, en maths, j'apprends pas beaucoup mes leçons parce que ça m'em-parce que ça m'embrouille, juste... (Puis, les yeux au ciel) Avec mon père qui me donne ses explications
, Par exemple la science l'année dernière j'étais forte mais là je suis faible dans cette matière, et il y a d'autres matières aussi c'est plus difficile ; enfin, il y a des choses qui ont changé, Que dit l'élève de son passage de 6 e en 5 e ? « La 5°
, comparé à l'année dernière (où) elle était gentille, parce que là vu que la classe elle est bruyante, elle est plus sévère
, « (I : Mais tu as des difficultés en français ?)[!] Non, j'ai pas de difficultés, ça va, ça se passe bien. (I : Et dans les autres disciplines ?) Pas trop. [!] C'est-à-dire que je travaille moins là-bas
, Après, les autres matières, ça va, vol.16
, Pourtant ses sentiments vis-à-vis de l'allemand ont changé : « l'année dernière j'aimais bien mais là je trouve que c'est un peu nul
, , vol.2, p.76
, Elle y a une attitude très différente : dans l'un elle est calme mais semble perdue par moments (rythme soutenu du cours, très structuré, avec un guidage fort, une vigilance sur le travail de chacun, des liens permanents entre oral et écrit, le tout dans une ambiance de classe studieuse où la sonnerie retentit sans que les élèves cessent de travailler) ; dans l'autre, Laura discute beaucoup avec ses voisins, joue avec du scotch ou ses ciseaux selon les jours, peut se recoiffer, Nous avons observé Laura en cours de français et d'allemand
, c'est une discipline qui semble la bloquer : « Après il y a sciences je comprends rien du tout ! [!] Rien rien rien du tout ; comme la dernière fois, j'ai eu huit sur vingt, parce que je comprenais rien, mais j'avais révisé, donc c'est le premier exercice qui m'a sauvé la vie. Après sciences, pp.156-158
, Après sinon elle me dirait : "tu te trompes", et "faut répéter encore et encore". [!] (I : donc dans ces cas-là, ta stratégie c'est ?) De pas faire. [!]Oui, j'ai pas levé la main, Laura a recours à des stratégies d'évitement de la difficulté
, Elle écrit presque jamais, la prof elle dit qu'elle est pas soigneuse, elle écoute pas, elle bavarde beaucoup, comme tout à l'heure, elle l'a dit. C'est tout. C'est vrai qu'elle se fait beaucoup punir
, En plus ça parle d'ordinateurs et moi j'aime bien ! Et voilà, j'aime bien l'histoire et je veux voir comment elle se termine. ». (L 2, 154) Là aussi, son manque de confiance en elle la conduit à des évitements : « Si je suis sûre de moi, comme tout à l'heure j'avais écris un texte, elle m'a dit de le lire et moi j'ai dit non. Après elle m'a fait : "c'est très bien" et j'étais pas sûre de moi donc j'ai pas levé le doigt. » (L 2, 130) Plus à l'aise à l'écrit qu'à l'oral « parce que oral j'ai un peu honte, Mais elle préfère néanmoins être à côté de cette voisine que seule à une table comme avant : « Parce que... des fois quand j'écoute pas elle m'explique, des fois elle écoute, c'est rare qu'elle écoute mais quand je lui demande elle m'explique
, Elle se met en retrait par crainte de l'échec. Laura est bien une élève fragile, y compris parce qu'elle est rarement dans les contenus de savoir. Elle fonctionne sur un mode binaire : forte/faible ou nul, gentille/sévère ; la quantité (beaucoup de leçons, de contrôles, de devoirs) prime sur le contenu abordé dont elle parle très peu spontanément. Elle analyse et interprète les situations sous l'angle subjectif ou affectif avant tout : à une question sur le contenu des cours, elle répond que les professeurs sont plus sévères
, contenu en 6 e , mais qui s'amplifie en 5 e . Elle nous présente une spirale que l'on peut résumer ainsi : « je comprends moins, donc je commence de moins en moins à aimer, donc je suis moins concentrée, donc j'écoute moins, donc je comprends moins!. ». Elle aime si elle réussit
, une question, se lève sans autorisation pour chercher du « blanco », ferme son cahier bien avant la fin de l'heure, range ses affaires alors que le cours continue, rouvre son cahier juste avant la sonnerie pour y recopier ce que l'enseignant vient de noter au tableau. Le lendemain, si elle a bien fait son travail à la maison
, Si dans l'un des cours elle a une attitude conforme, c'est apparemment parce qu'il y a un cadrage et une contention forts. Elle y est très effacée, tient sa tête, ne lève pas la main
, Or, plus l'élève se sent contrôlé de l'extérieur et plus la motivation intrinsèque diminue et plus les performances chutent. S'il considère en effet que le contrôle de ses actions ne dépend pas de lui mais de l'adulte, il risque de s'installer dans une dépendance permanente, de ne plus initier aucune conduite qui présente une difficulté cognitive, et qui le conduirait à échouer. Laissé seul, il va avoir tendance à privilégier l'exécution de tâches faciles, pp.156-157, 2000.
, cependant résister : « Parce qu'en fait j'étais en arts plastiques et j'étais sur ma table tranquillement, en train d'écrire, et le professeur il me dit : "tu dois te mettre avec un camarade", et moi ce camarade de classe, c'est lui, là, qui était ici [!] Eh ben je l'aime pas du tout, parce qu'il est pas concentré, pour moi il dessine mal et il travaille presque jamais
, Première convocation chez le CPE suite à un rapport, première fois où Laura a deux heures de colle. Alors que les arts plastiques sont sa discipline préférée car elle aime : « Dessiner. J'aime bien colorier, faire des arts dessinés, je comprends quand le professeur il explique, parce que j'aime bien cette matière et voilà, j'aime bien dessiner. C'est pour ça que j'aime cette matière. » (L 2, 82)
, et néanmoins fragile scolairement, ressentant depuis le CP des difficultés de compréhension. A certains moments des entretiens, elle les reconnait comme elle reconnaît demander de l'aide, pour les devoirs en particulier : « C'était dur pour moi en CP, c'est ma grande soeur qui m'aidait et à partir du CE2, j'ai commencé à. Ma soeur elle m'a donné une idée : elle m'a dit d'abord fais trois lignes etc. J'ai commencé à écrire, c'était facile, Laura est donc une élève bien intégrée, sociable, pratiquant de nombreuses activités extrascolaires 77
, J'y arrivais pas. Voilà, j'avais du mal à comprendre. [!] j'avais une dame qui aidait, quelqu'un, je sais plus elle s'appelait Laurence, elle m'aidait. Elle était en train de m'aider
, Ça se passe ici, de 17 heures à 18 heures. [!] c'est une prof de sport qui nous fait les devoirs. [!] C'est moi qui avais demandé car j'ai des difficultés
, Laura se rend dans les centres sociaux du quartier pendant les vacances : « À la maison de l'enfance au château pendant les petites vacances, j'y allais, Du ping-pong, du baby foot. Des fois, on fait une sortie, on va au cinéma
, Le besoin d'un étayage est permanent et Laura n'envisage pas de s'en passer un jour, Voilà. (Et ça tu continueras l'année prochaine aussi ?) Oui, ça m'aidera beaucoup, p.78
, Je regarde par exemple la leçon de l'année dernière et je vais voir c'est qui la plus, qu'est-ce qui est mieux. Celle du CM2, elle explique mieux. (Ca veut dire que c'est pour les explications des leçons ?) Voilà. (Pour une sorte de révision, c'est ça ?) Oui. (Parce que tu trouves que cette année c'est moins clair ?) Oui. » (L 1, 56 à 68). Dans les propos de Laura, il apparaît que plusieurs fonctions de l, Le premier entretien à la fin de la 6 e montrait une acculturation certaine depuis la petite enfance où sa mère l'accompagnait à la bibliothèque, lui « lisait des petites histoires, vol.120
, En 5 e , en l'absence d'aides aux devoirs au collège, elle a fait appel à sa grande soeur : « Si j'ai quelqu'un qui vient tous les dimanches pour m'aider pour faire le résumé de mes devoirs, c'est ma grande soeur. Vu qu'elle vit pas chez moi, eh ben elle m'aide à faire les maths, je comprends. Les mathématiques ça va, je suis pas faible, La permanence de l'aide depuis l'élémentaire est insuffisante cependant pour que Laura comprenne les finalités des activités et des tâches proposées quotidiennement en classe
, L'aide ainsi perçue par Laura « s'applique à des actions à visée 'réparatrice' [!] avec, plus ou moins implicitement, l'idée que l'aide est la condition de l'efficacité ou de la réussite de l'aidé, p.104, 2010.
, Et elle a écrit une histoire cohérente, avec plein d'imagination, donc je lui ai rappelé que c'était la meilleure note que j'avais mise. Donc euh, elle avait de l'imagination, et après j'ai repris avec elle le déroulement de l'histoire pour la remettre dedans, et voir oralement avec elle quelle serait la réaction des deux protagonistes de l'histoire, Pourtant Laura n'en semblait pas convaincue quelques mois plus tôt comme le raconte une enseignante de français : « Laura
, Je pense que y'a des moments il faut juste leur redonner confiance dans leurs capacités. Et relancer. Pas les, les laisser seuls devant la feuille blanche, mais relancer avec eux l'activité. Le processus créatif. » (E 2-4, 2 et 4) Laura a besoin de réassurance en permanence et d'un accompagnement bienveillant. fications dans les attentes, les exigences cognitives, dans les contenus d'apprentissage surgissent. Pour les élèves comme Laura, quelles pratiques pédagogiques imaginer qui réduiraient les risques de retrait de l'activité par crainte de l'échec ? Comment favoriser le développement d'une motivation intrinsèque ? Faut-il aller
, ]Enfin, on en est encore à un stade précoce mais ça pourrait. Il faut qu'on arrive à la raccrocher justement, d'une manière ou d'une autre. [!] il suffirait je pense d'un petit soutien supplémentaire, peut-être un moment où on puisse la prendre à part et lui expliquer tranquillement les choses. Elle est pas encore complètement perdue
, Si Laura comme Rémi a besoin d'un étayage, sous différentes modalités ou formes, et le dit, il arrive que d'autres, beaucoup plus rares, soient plutôt dans une posture de refus ou de résistance, du moins apparente. Ainsi de Adrien qui a cette réponse ambivalente : « Non
, Je crois qu'il y en a le mardi soir ou le jeudi soir au collège
, Ces dispositifs périphériques « ont en commun de donner aux élèves le sentiment que, ici, on 's'occupe d'eux' de manière personnelle et adaptée à ce qu'ils espèrent et attendent. » (Ibid., p. 63) Ce qui explique qu'ils soient plébiscités par les jeunes et leurs familles. Dans un contexte de développement de ces formes de prises en charge dans tous les pays développés et émergents, la France aurait ainsi « le premier marché de soutien scolaire privé dans l'Union européenne avec, en 2011, un volume d'affaires de 1,5 milliard d'euros ». (Centre d'analyse stratégique, Les descriptions faites ici s'intègrent parfaitement dans ce que l'on observe depuis deux décennies, à la fois sur la montée en puissance des dispositifs d'aide et de soutien scolaire, à l'école et hors l'école, comme sur leurs effets peu probants en terme d'apprentissages. Dès la fin des années, p.60, 1990.
, L'état des lieux met en évidence la multiplicité des dispositifs de soutien scolaire et leurs fortes inégalités sociales, culturelles et territoriales. Un tableau de synthèse des dispositifs de soutien scolaire à l'école publique
, nous nous interrogeons sur la tension entre individuation, « que l'on peut entendre comme un processus de construction de l'individu en tant que sujet », et individualisation, « pratique pédagogique et institutionnelle de prise en compte de la diversité individuelle préexistante ou à promouvoir ». Aujourd'hui, la prédominance de l'individualisation dans les discours officiels ne risque-t-elle pas de minorer, voire de disqualifier, « au nom du sujet et de son respect, tout ce qu'en réalité les structures collectives et les processus de socialisation favorisent en termes de construction de l'individu, p.150, 2003.
, peut-être faut-il aussi s'interroger à l'instar de Jacky Beillerot : si « l'aide individualisée est aussi vieille que l'éducation [!] on pressent bien que le terme même n
, Il s'agit en effet moins d'une mesure commune et ordinaire pour tous les élèves, que d'un dispositif spécial, pour des élèves spéciaux, ceux qui peinent ou qui échouent, vol.82, p.118, 2003.
, de cerner en quoi les pratiques permettent ou non de surmonter les obstacles cognitifs ? Ces temps d'individualisation permettent-ils ou non l'acquisition des gestes de l'étude, qui seuls garantissent une réelle acculturation scolaire ? L'imprécision sémantique des multiples formes d'aide et d'accompagnement 83 ne facilite pas la perception de ce qui est le plus adapté à chaque élève, pas plus qu'elle ne permet une évaluation réelle des acquis réalisés à l'issue de ces temps d'individualisation. De plus, au collège, il semble que les aides ou participations aux dispositifs d'accompagnement à la scolarité ne soient pas mentionnées sur les bulletins trimestriels de l'élève. En primaire, l'enseignant qui encadre les séances d'aide personnalisée est davantage dans une démarche globale de prise en charge de l'élève, ne serait-il pas pertinent d'étudier les pratiques d'aide hors la classe, les formes d'accompagnement dans la durée proposée à une cohorte d'élèves
, est pas évident que subsistent dans le temps des traces écrites du contenu travaillé dans les multiples interventions d'aide et de soutien conduites depuis la maternelle pour certains. Nos interrogations rejoignent en cela celles des inspections générales : « Il n'y a pas (ou très peu si l'on excepte des programmes personnalisés de réussite éducative) de
, quand il s'agit, par exemple, de « contenir » un élève, de le faire réciter ou de l'aider à s'organiser, ou encore d'assurer une présence ou un appui ponctuel quand il fait ses devoirs ; elles en posent davantage quand il s'agit de l'aider à trouver des stratégies de mémorisation, ou plus encore quand il faut affronter et surmonter un obstacle cognitif, « Certaines formes d'individualisation de l'aide ne posent pas de problème majeur, p.150, 2003.
, Beillerot ajoute : « Depuis trente ans, on a laissé s'installer les innovations pour remédier aux difficultés diverses, et ce au détriment des changements réels qui concernaient l'ensemble des élèves. On contribue ainsi à accroître la stigmatisation et la ségrégation
, accompagnement' ne sont pas définis, comme si leur sens allait de soi. [!] La même observation a été faite pour les adjectifs 'individualisé' et 'personnalisé' » (Bouysse, Desbuissons, Vogler, Les inspecteurs généraux observent ainsi que les « substantifs 'soutien, p.21, 2010.
, Tous les élèves de CM2 sont invités une journée au collège, et participent à des ateliers. De nombreux parents viennent présenter leur langue. Un repas réunit tous les intervenants, une centaine de personnes, objectif de « redonner de la valeur à toutes les langues, de revaloriser les soixante-dix langues de la Duchère, 2012.
, comment les élèves de CM2 et de 6 e que nous avons interrogés utilisent-ils la médiathèque ? Si les pratiques ne sont pas uniformes, cette structure municipale apparaît cependant d'abord comme un lieu de sociabilité, on y retrouve les copains ou on y va avec eux, pour la détente et les loisirs
, ont bien identifiés la fonction première de la structure comme centre de ressources, ils ont intégré également qu'il s'agissait d'un endroit convivial à leur disposition, offrant « de vastes espaces baignés de lumière naturelle, propices à la lecture, à la découverte, Si les élèves, quels qu'ils soient (fille ou garçon, à risque ou en réussite)
, En CM2, l'utilisation du lieu est assez conforme aux attentes et aux fonctions officielles
, des fois j'y vais mais je lis là-bas / mais ça dépend en fait la BCD ici ou la bibliothèque de la Duchère j'emprunte des fois des livres / j'emprunte des CD aussi, p.296
, I : et tu empruntes des livres là ?) Ici à la bibliothèque municipale [!] avec des amis [!] tous les mercredis (I : et tu y restes ou tu empruntes juste des livres ?) non j'emprunte des livres et après je reste / je lis là-bas aussi [!] oui / par exemple j'y suis allée hier [!] bah si y'a des livres qui m'intéressent je les prends XXX
, « (I : des livres que tu empruntes ici ?) à la bibliothèque [!] quand par exemple / le mercredi / samedi. [!] le samedi comme ça ferme à sept heures et que l'après-midi j'ai cours d'arabe donc euh comme ça finit à quatre heures et demi je reviens à cinq heures / je pars vers cinq heures et demi six heures je reste une heure [!] je pars avec mes copines
, Mais en 6 e , si on y va encore pour emprunter ou lire sur place des livres, comme les bandes dessinées ou les mangas
, je vais à la bibliothèque mercredi après-midi. Je prends des BD, des fois je prends des mangas. Quand je rentre chez moi
, Depuis que je suis toute petite, que j'ai au moins
, Ben je regarde des livres, je vais sur l'ordinateur et je prends des DVD aussi. (I : Et sur l'ordinateur tu vas dans la salle ou sur les postes en libre accès ?) Dans la salle et dans les libre accès, les deux.(I : Et qu'est-ce que tu fais sur les ordis là bas ?) Ben je joue à des jeux et je vais sur Facebook. (I : Et chez toi tu le fais aussi ?) Non. (I : Tu vas à la bibliothèque pour faire ça ?) Parce que je suis avec mes potes
, on) y va avec mes copains ! [!] Ben je vais à la bibliothèque, des fois on lit et des fois on truc, on y va à la bibliothèque jouer
, On va sur internet, des fois on regarde des livres. (I : Est-ce que tu peux en emprunter, tu en empruntes de temps en temps ?) Oui, mais plus maintenant. Je préfère les lire là bas directement, Ouais, avec mes copines quand on n'a rien à faire, on sort et on va à la bibliothèque
, Je les prends, je regarde ce qu'il y a pour mes exercices, des choses comme ça. (I : et tu fais quoi quand t'es làbas sur internet ?) Je fais des jeux, parce qu'en fait les exercices que je fais, je les fais plus chez moi. Le travail, je le fais plus chez moi car je me sens plus à l'aise là-bas. Là-bas, Des fois, j'essaye de regarder des livres sur les animaux pour certaines matières
, Est-ce que toi ça t'arrive d'y aller aussi sur Facebook ?) Oui, moi je suis inscrite mais juste pour parler avec des amis qui sont loin, qui ne sont pas avec moi.» (S propos de son devoir d'histoire : « Je l'ai fait hier soir à la bibliothèque
, On décide d'une heure, par exemple le matin, ou p'têt l'après-midi parfois et ensuite il nous reste plus qu'à nous donner rendez-vous à cinq heures, on ramène nos affaires, Ça arrive quelquefois
, Ces extraits d'entretiens illustrent bien que la médiathèque est un espace propice pour créer du lien social, sans qu'elle perde sa fonction première de centre de ressources ouvert à tous, par un égal accès, sans discrimination aucune. Il n'en reste pas moins que davantage de relations instituées entre elle et les établissements scolaires du quartier faciliteraient l'acculturation requise au fur et à mesure de la scolarité
, ModAccès : un dispositif de prévention pour les exclus temporaires
, un CPE que nous avons découvert début 2012 l'existence de ce dispositif. A priori, le seul rapport avec la recherche engagée tenait à la question du décrochage. Cependant, il est apparu, d'une part, que deux élèves de 6 e repérés comme à risque d'après les bulletins et relevés d'absence, avaient été au module sans que ce fait nous ait été rapporté spontanément, d'autre part
, Si en l'état il est impossible d'approfondir ces aspects, il reste de notre point de vue nécessaire d'observer et d'analyser, y compris avec l'équipe éducative en charge du dispositif, les modalités pédagogiques de prise en charge des élèves exclus. L'absence de données disponibles, car non recueillies à ce jour, sur le vécu des élèves ayant participé à ce module, comme l'absence de points de vue des adultes qui l'encadrent au quotidien, justifie d'être prudent quant aux effets annoncés sur l'attitude et la remobilisation cognitive des élèves. Selon nous, c'est une piste à creuser à l'issue de cette recherche-action, Qu'en était-il réellement ? Comment fonctionnait ce dispositif ? Quelle part y tenait la culture écrite scolaire
, dans le cadre du Projet de réussite éducative (PRE), un module d'accompagnement des élèves exclus du collège Schoelcher, ModAccès, existe depuis, vol.86, 2008.
, 25 filles et 51 garçons du collège Schoelcher ont participé à ce module, soit 76 élèves (sur un effectif de 400 élèves environ en comptant la Segpa), 2009.
, Mais par ailleurs, le décompte ne précise pas si certains de ces élèves avaient été pris en charge les années antérieures. Le bilan indique par contre : « le dispositif perd de son sens et de sa pertinence au-delà d'un groupe de 3 » 91 , ce qui signifie que concrètement, Quelques élèves ont été à deux reprises à ModAccès la même année : pour 2009-2010, on recense un élève de 3 e
, Cette prise en charge très individualisée et individualisante rend abstrait tout discours sur le fonctionnement de l'élève dans le groupe classe, sur les relations qu'il entretient avec ses enseignants comme avec ses pairs
, interrogation formulée déjà pour les dispositifs relais 92 : comment concrètement travailler la socialisation et l'amélioration du comportement civique et scolaire dans des conditions aussi éloignées de la réalité des classes ? Ne risque-t-on pas de ce fait de porter essentiellement un discours normalisateur, voire moralisateur, sur les attitudes passées en l'absence de situations pédagogiques ou éducatives comparables à analyser ? Comment s'approprier des règles de vie en groupe
, Le témoignage de la conseillère technique du PRE apporte un éclairage intéressant : pour elle, comme le décrochage est une responsabilité partagée, le module de prévention est le moyen de (re)construire avec les partenaires et le jeune une relation qui n'existait pas ou était dégradée ; il faut toujours tendre à une prise en charge globale du jeune (entretien du 3 avril 2012). Participant à un groupe de travail sur le sujet avec le Centre académique Michel Delay et l'inspection académique, elle constate que les pratiques d'exclusion des collèges sont très hétérogènes, après conseils de discipline ou non, Peut-être faut-il voir derrière les objectifs affichés d'autres objectifs, non explicités mais néanmoins présents
, Cette interrogation renvoie aussi à la distinction entre normativité et normalisation 93, 1995.
, La prééminence accordée à la socialisation au détriment des contenus, alors même qu'il s'agirait d'oeuvrer à l'appropriation de la normativité des savoirs, laisse entrevoir l'ambigüité des dispositifs de ce type, et le risque qu'ils soient compris par les élèves comme des entreprises de normalisation à leur égard. NX %Pour l'année 2012-2013, «Il est acté collectivement que le collège, dans la mesure du possible et en fonction du contexte, essayera de ne pas envoyer plus de deux enfants en même temps, 2002.
, Phase 2 de la recherche-action sur le retour de l'élève après une session en atelier-relais, Centre Alain Savary. Disponible sur internet, 2011.
, « La notion de normativité se réfère à un tiers : le savoir, celle de normalisation ne renvoie qu'à l'ici et maintenant de la relation pédagogique, à l'enseignant, avec tout son registre lié à l'affectif, p.188, 2000.
, pas plus que l'utilisation d'un carnet de bord ou d'un cahier personnel où l'élève pourrait écrire et analyser ses ressentis, ses interrogations, ce qui à nouveau est en rupture avec le temps et la forme scolaire, scandés quotidiennement par un usage des multiples supports et outils de l'écrit 94 . La socialisation passe-t-elle uniquement par l'oral ? La régulation du comportement aussi ? Il nous semble que ces points obscurs restent à interroger collectivement, quelle part est laissée à la culture écrite dans ce temps particulier ? Les apprentissages ne sont pas évoqués
, Si ModAccès est un dispositif de prévention du décrochage dont les acteurs locaux se sont bien saisis, et à ce titre il mérite d'exister et d'évoluer, il est nécessaire néanmoins de croiser les regards et discours des élèves et de leurs parents à ceux des acteurs impliqués dans son fonctionnement
,
, Embauchée 35 heures par semaine comme adulte-relais par le principal du collège, elle est rémunérée au SMIC grâce à un financement de la Préfecture du Rhône qui prend en charge également les ateliers FLE. La vision large de sa fonction explique la réussite manifeste de l'entreprise. Toute cette partie est nourrie des entretiens que nous avons eus avec elle. « Je suis sujet, moi aussi, de cette société, donc ce lieu d'échanges avec les parents ("échanges parents"), c'est une mini-république dans laquelle on apprend à se connaître, avec nos diversités et nos faiblesses. » (E 7-2, 50). Il s'agit d'offrir « un lieu neutre où le prof est humain
, Elle a su fédérer autour d'elles un noyau de professeurs engagés dans la même démarche : car pour l'un, avec les parents, « Il faut créer des relations horizontales qui permettent de se sentir comme les autres », pour une autre, là « On est dans l'échange positif, la reconnaissance réciproque ». Ce long travail permet des avancées, « les élèves sentent le changement dans le, 2012.
, Un réajustement avait été envisagé pour l'année 2009-2010 : « Retravailler sur le supports d'activité afin de mieux favoriser l'appropriation des règles de vie en groupe et améliorer le comportement civique des jeunes, Sans que l'on sache quels étaient et quels furent les supports d'activité retenus
, Si pour la municipalité et les professionnels du projet de ville, la rénovation est vue comme une opportunité et l'occasion de vivre mieux, pour les habitants de la Duchère cette opération urbanistique peut être source de craintes. Craintes qui peuvent s
, est un atelier d'EXPRESSION aussi ; donc on revient à la langue française, l'oral ET l'écrit. On a un tableau, Christelle, Clémence et moi, et les mamans discutent, donc commentent les photos, tout en parlant du quartier, des enfants, voilà. Et on écrit nos textes après, donc les textes accompagnent les photos. Ça c'était pour travailler. Et là moi je me suis dit peut-être l'année prochaine, parce que l'année prochaine, l'atelier photo continuera, aller plus loin : les ouvrir à la culture, peutêtre un de ces jours visiter un musée
, Santé Duchère" sur le quartier et c'est l'infirmière qui m'avait invité à ce collectif, et ça m'a sensibilisée... [!] grâce à ça j'ai pu mettre en place un atelier gym avec les mamans, parce qu'on avait cette-je voyais une autre réalité, moi, grâce à cet échange que l'on avait eu parce qu'il y avait des infirmières des écoles, des médecins et d'autres instituts de santé et ça me permettait de voir le, L'apprentissage du français passe aussi par des ateliers sans rapport direct avec la langue : « Le lieu d'échanges avec les parents est aussi membre d'un collectif
, L'importance de l'acquisition de la langue française se manifeste également par le taux de réussite au diplôme d'initiation à la langue française (DILF) : « Rien qu'hier on a accompagné onze mamans qui présentent le DILF et parmi ces onze mamans
, Et donc c'est vraiment donner confiance à ces parents /et je me mets à leur place donc croyant ne pas avoir cet outil qui est la langue, ils sont incapables de suivre leurs enfants
, Sur des questions très importantes, on organise des débats avec la psychologue scolaire, on n'a pas tous les parents : on peut avoir une vingtaine comme une dizaine et euh surtout s'aider sur des questions très importantes liées à la parentalité voilà. Ces mamans relais qui discutent sur le quartier avec d'autres parents. [!] je dirai des personnes sensibles comme moi à cette question de la parentalité et comment jouer son rôle de parents efficacement même si on n'a pas tous les outils intellectuels. Voilà. [!] ils ne l'expriment pas ; ils ne savent pas comment l'exprimer. Hou là là, ils en conscience, oui, mais toujours cette fragilité. Vu le regard porté sur ces personnes, c'est pas évident pour elles de s'implanter quelque part et occuper un rôle qui leur est destiné
, Elles me font confiance parce que si le lieu marche aussi, c'est qu'il y a jamais de commérages, jamais, jamais, c'est un peu ma petite personne qui est une zone tampon [!] on est dans l'essentiel, le sérieux. Les mots clés, c'est l'essentiel et le sérieux et faire ce qu'on a à faire là. Avec les moyens qu'on a et le plus efficacement possible. Tout en restant humble, oui, et en se disant oui on fait avec les, La posture d'adulte relais requiert aussi une certaine éthique : confiance et confidentialité sont indispensables : «
, Parce qu'en tant que parent, l'essentiel c'est d'avoir le cadre. Je me mets parfois à la place des parents parce que c'est dur quand mon enfant ne comprend pas une leçon et que je ne Comment ne pas penser ici au texte de Florence Aubenas 96 (2010) ou aux formes contemporaines de précarité et de misère sociale, A travers les propos de la responsable du LEP se révèle une valeur forte qu'elle porte sans faiblir, malgré les difficultés quotidiennes : le principe de l'éducabilité de tous. « Donc on a tous les moyens de réussir, p.74, 1993.
, les rapports de domination symbolique transparaissent, parfois même le sentiment d'être en posture de dominés est exprimé a minima par les parents et rapporté par l'adulte relais. Il est indéniable que la question sociale est omniprésente ce qui confirme que l'on ne peut penser sérieusement la
, et si le volontarisme et le militantisme peuvent passer par des projets 97 , ce ne sera qu'au travers des pratiques ordinaires que les différends (Périer, 2005) seront levés, que des relations sereines et apaisées entre les parents et l'école verront le jour. Mais selon Pierre Périer, pour construire « un rapport équitable », quatre principes 98 doivent être posés, sans pour autant garantir que toutes les tensions seront abolies. Car il s'agit aussi d'un « travail d'acculturation et de mise en conformité des parents inégalement dotés et disposés pour s, le rapport des familles de milieux populaires à l'école n'est pas monolithique (Bernardin, 2012), p.9, 2012.
, Pour rétablir une certaine égalité qui permettrait de mieux aider les enfants, une proposition est ainsi formulée : « En partant du constat que l'école n'enseigne pas les codes scolaires, les parents accompagnés par K. souhaitent se lancer dans un travail de recherche accompagné/encadré par un chercheur et par le Centre Alain Savary pour répondre à la question : comment permettre à nos enfants de comprendre les codes scolaires ? L'hypothèse étant que si les parents s'approprient les codes scolaires, ils seront en mesure de les enseigner à leurs enfants » (compte rendu de l'atelier du 11 février 2013). L'enjeu est bien social et politique. A la Duchère, l'adulte relais a prouvé qu'il existait un réel besoin de médiation entre le quartier, les familles, et l'école et ses personnels. Le travail patient, quotidien, de déminage, d'apaisement, de soutien psychologique et moral, s'accompagne de temps de formation, dans lesquels les interactions entre adultes, Le sentiment d'illégitimité ou d'incompétence est très présent dans les propos rapportés des 'mamans' et contribue à ce que certaines se posent en victimes, attitude combattue énergiquement par la médiatrice du lieu échanges-parents
, en France comme à l'étranger (Hamel & Lemoine, 2012), mais il répond aux mêmes préoccupations : assurer le bien-être de l'enfant, le protéger, en assistant les parents. Sans négliger ces aspects, il nous semble que le
, , 2010.
, Ainsi celui conduit à Rennes par le mouvement Agir Tous pour la Dignité (ATD) Quart Monde
, Un second principe s'intéresse à diversifier les modalités et supports de la relation. [!] afin d'ouvrir l'accès, pratique et symbolique, de l'école aux familles qui en sont les plus éloignées. Un troisième principe consiste en une anticipation de la rencontre à l'initiative de l'école et non des familles, Enfin, un dernier principe consiste à encourager les médiations et intermédiations afin notamment d'éviter les impasses d'une confrontation inégale entre enseignants et parents et permettre qu'un tiers intercède et favorise la résolution des conflits. », pp.8-9, 2012.
, En cela, il participe pleinement de la forme scolaire mais à la différence d'autres supports qui peuvent être aussi conservés (cahiers, manuels scolaires..), sa fonction évaluative induit des effets difficiles à mesurer. Le verdict porté sur le bulletin trimestriel, les appréciations, peuvent être la source de tensions intrafamiliales et de modifications de l'estime de soi pour l'élève. D'autre part, la variabilité observée entre disciplines, reflet de l'hétérogénéité des attitudes et des résultats, se traduit in fine par une appréciation générale (« Trimestre mitigé » ou « Trimestre irrégulier ») qui fournit peu d'informations pour une prise en charge efficiente. De la même manière, des expressions comme « peu de travail à la maison, leçons peu apprises » ou « difficultés de concentration » sont fréquentes sans pour autant être toujours utilisées comme indicateurs dans le repérage des élèves fragiles ou à risque de décrochage. Ces éléments pourraient être plus systématiquement repérés et servir de base à une analyse conjointe école-famille-élève
, Comment l'accompagner dans l'interprétation du bulletin, dans la confrontation des avis et des jugements exposés avec ce que lui en pense ? La culture écrite scolaire qui se manifeste dans le bulletin renvoie à l'élève et à sa famille une image qui peut déstabiliser, qui peut provoquer sentiment d'incompréhension ou d'injustice. Il s'agirait de confronter les interprétations des bulletins par les jeunes, Comment amener l'élève à percevoir et à expliciter les mobiles qui font qu'il participe et travaille dans une discipline et pas dans une autre
, accompagnée pour certains d'une gratification ou d'une sanction, participent des régulations institutionnelles mais influent sur les relations entre enseignants et élèves comme sur celles entre pairs. Notre observation en 6 e 1 le lendemain du premier conseil de classe de l'année prouve, s'il en était besoin, l'importance que revêt ce rituel scolaire pour les élèves, quels que soient par ailleurs leurs résultats et leur profil. Nous n'avons pas abordé ce point particulier dans les entretiens avec les enseignants et les élèves, aussi en complémentarité avec la question précédente, faudrait-il observer le rôle de cette instance dans les représentations des élèves, de leurs parents, de l'équipe éducative. A quoi sert le conseil de classe pour les élèves fragiles, à risque de décrochage ? Les modalités de traitement des cas individuels évoluent-elles au fil de l'année scolaire, selon la classe, une instance de régulation ou un rituel peu opératoire ? Le rituel du conseil de classe et l'émanation écrite formalisée du bulletin scolaire
, Quelle place pour les multiples intervenants en charge des activités de soutien et d'accompagnement scolaire ? En ECLAIR, le préfet des études y joue-t-il un rôle particulier, plus important que celui habituel du CPE ? Quelle place réelle est laissée aux parents, et plus particulièrement aux parents des élèves fragiles ou décrocheurs ? Les élèves sont-ils systématiquement préparés à intervenir, à prendre la parole, à être les porte-paroles de leurs pairs ? Si ces questions et bien d'autres ont déjà été formulées dans d'autres recherches, elles nous semblent conserver aujourd'hui toute leur pertinence. Par ailleurs, le fonctionnement d'un conseil d'élèves dans une classe de 6 e et ses effets positifs sur le climat de la classe
, Cette pratique pédagogique, qui a fait ses preuves dans d'autres espaces et d'autres temps, a-t-elle des effets probants pour prévenir le décrochage ? Comment s'articule ce qui se dit et se décide en conseil d'élèves avec ce qui émerge du conseil de classe, avec le suivi régulier par la vie scolaire des parcours individuels ? Quelle place à la culture écrite dans cette instance régulatrice de la vie collective ?
, Conçu comme une innovation, financé par des crédits externes à l'Éducation nationale, il n'en demeure pas moins largement dépendant de la personnalité du médiateur qui en a la responsabilité. Comme prolongement de la recherche, il nous semble important d'une part de poursuivre la réflexion avec les élèves et les parents qui fréquentent ce lieu et s'y expriment, La forte identité de cet espace intermédiaire au sein du collège apparaît comme porteuse d'un pouvoir de transformation des relations entre les familles et l'école
, Le lexique disciplinaire, un indispensable pour réduire les malentendus sociocognitifs ?
, Comment s'enchainent à l'école élémentaire les temps d'apprentissage consacrés au français, aux mathématiques, à l'histoire, aux sciences, etc. ? Qu'en est-il des transitions disciplinaires à l'école élémentaire alors que la lecture des séances retranscrites laisse apparaitre parfois un certain flou disciplinaire dans des temps consécutifs ? Passent-elles par des supports différents et par un changement de registre lexical ? L'ensemble de ces interrogations élargit les analyses effectuées sur la narration de recherche, d'après les observations et les discours des enseignants et des élèves. Les effets positifs de ce dispositif sur certains élèves fragiles ou potentiellement décrocheurs invitent à observer dans d'autres disciplines si la présence d'un vocabulaire spécifique et identifiable contribue à la réduction des retraits de l'activité proposée, Comment les élèves identifient-ils une discipline ? Comment se construit la conscience disciplinaire en particulier chez les élèves en difficulté ou repérés comme fragiles
, Au plus haut niveau institutionnel est d'ailleurs recommandé de conserver la trace des aides et soutiens individualisés (rapport IGEN 2010 recommandation p. 116) : « revoir la conception des PPRE pour en faire des outils de suivi durant la scolarité obligatoire pour les élèves ayant des difficultés durables. Organiser, pour les autres élèves, une ' mémoire des aides' quand celles-ci sont ponctuelles
, Cet effacement de la forme scolaire, et de ses supports, peut s'interpréter comme un acte conscient cherchant à contourner l'obstacle de l'écrit, à différencier ce temps du temps scolaire ordinaire. Pour autant, ne risque-t-on pas ainsi de valider ou de légitimer le non-usage des supports et outils de l'écrit dès lors que l'on quitte l'établissement scolaire ? De plus, la socialisation passe-t-elle uniquement par l'oral ? La régulation du comportement aussi ? Ces points restent à interroger collectivement, au sein du comité de pilotage comme entre enseignants volontaires pour intervenir dans cet espace intermédiaire, nous parait devoir être questionné sur plusieurs aspects
, Quels espaces et quels temps pour étudier au collège, en dehors des heures de cours ?
, Si cette question comme celle de la méthodologie peuvent être abordées par le professeur principal en 6 e pendant les heures de vie de classe, les effets de cette formation brève sur les pratiques des élèves restent méconnus, tout comme l'hypothétique réinvestissement ultérieur. D'autre part, pour étudier de manière autonome, il faut des temps et des espaces dédiés, internes à l'établissement. Existent-ils ? Si oui, sont-ils perçus et utilisés comme tels par les élèves ? Les permanences, leur encadrement, leur organisation et leur fonction même, sont, d'après les propos recueillis, davantage identifiées comme un espace entre-deux, entre le scolaire et le ludique, plus propice à la détente qu'à l'étude. Comment concrètement ces espaces sont-ils organisés ? Les élèves y trouvent-ils de quoi travailler (manuels, dictionnaires, ordinateurs!) ? Une ambiance de travail y règne-t-elle ? Des adultes les accompagnent-ils et sont-ils en mesure de les aider à acquérir progressivement les gestes de l'étude ? Le rapport à l'étayage des élèves : comment anticiper le désétayage ? , une bonne partie des élèves avait bénéficié depuis plusieurs années d'une palette de dispositifs de soutien et d'accompagnement, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'école. Or certains n'arrivent plus à penser leur scolarité en dehors de cet étayage. Pourtant, dès la 5 e , ce qui permettait de répondre tant bien que mal aux exigences scolaires, de se conformer aux attendus et au métier d'élève, disparaît ou diminue très nettement. Si en SEGPA, cette situation n'est pas préjudiciable car très peu de travail à la maison est demandé, en classe ordinaire, la charge augmente au fil des ans parallèlement à la complexité des contenus de savoirs abordés. D'où le décrochage, plus ou moins progressif des élèves les plus demandeurs d'un étayage. Comment donc peut-on anticiper, penser les conditions du désétayage ? Comment préparer à la perte des « béquilles, Alors que nous nous interrogions sur la récupération du travail et des devoirs en cas d'absence, point qui pourrait être travaillé en formation, un nouveau questionnement est apparu. Quelle articulation entre le temps d'enseignement et le temps d'apprentissage hors la classe ? En effet, dans ce collège comme dans bien d'autres, l'organisation du travail personnel est laissée assez vite au libre arbitre de l'élève
, prioritaire, doit, selon nous, être pris en charge collectivement, localement mais aussi nationalement
, Quelle place du collectif dans les situations d'apprentissage vécues en classe ? L'observation pointe une part très réduite du travail en groupe, avec peu ou pas d'écrits collectifs, hormis lors d'un projet qui sort de l'ordinaire comme la participation au projet d'écriture avec la villa Gillet. L'écrit est plutôt, voire très souvent, une pratique individuelle, avec des interactions enseignant-élève dominantes. Le contexte influe-t-il sur cette minoration du travail de groupe ? Peut-on considérer que davantage de travail en groupe favoriserait une meilleure mobilisation des élèves fragiles ou à risque de décrochage, comme les propos de deux d'entre eux le laissent à penser ? Ce qui est à interroger ici est la part de plus en plus conséquente de l, D'autres points de tension observés, abordés ou non au fil du texte, seront ultérieurement développés dans des publications complémentaires. Citons-en d'ores et déjà quelques-uns, 2011.
, Certains choix ne s'avèrent-ils pas contre-productifs ? Nous faisons nôtres ces propos d'Anne Armand : « « La pire des erreurs est de priver d'écriture les élèves en difficulté. C'est une bonne intention de départ qui fait choisir des textes à trous pour consigner une trace écrite à la fin d'un cours plutôt qu'une écriture personnelle, parce que les élèves sont fatigués et qu'ils n'auront pas le temps de tout écrire. C'est une bonne intention, ou une lassitude qui se comprend, qui fait renoncer à demander de faire des devoirs à la maison, -Certaines pratiques enseignantes paraissent éviter les situations et les tâches où l'écriture est nécessaire 100 . Ce contournement repose sur la représentation enseignante d'une supposée non appétence des élèves pour l'écrit au collège, voire même dès le CM 2, p.12, 2011.
, Il ne s'agit pas de s'interroger sur le bienfondé ou non de cette pratique (contestée et interdite dans le premier degré mais néanmoins en usage), mais de mettre en perspective ce qu'en disent les élèves fragiles ou à risque de décrochage. Comment répondent-ils à cette injonction scolaire ? Quelles évolutions observe-t-on au fil des trimestres, et de leur accrochage plus ou moins solide ? Qu'en pensent pour leur part les enseignants ? Quels liens établissent-ils entre ces écrits scolaires et le décrochage ? De manière concomitante, les discours sur l'apprentissage des leçons restent à traiter. Les formes décrites par les élèves les plus à risque interpellent à la fois sur la formation (ou son absence) dispensée aux élèves pour qu'ils soient en mesure de répondre à la consigne, et sur la perception des enseignants, peu enclins à s'interroger sur les modalités concrètes. Quand, où et comment apprend-on à apprendre une leçon ? La richesse du corpus
, Pour elle, il s'agit au contraire « d'écrire beaucoup plus fréquemment, dans des activités et avec des supports beaucoup plus variés que ce que l'école propose habituellement. » (Anne Armand, « Des RAR aux ECLAIR : comment répondre au défi de l'égalité des chances de réussite scolaire ?, On rejoint là encore les constats d'Anne Armand, inspectrice générale familière de l'éducation prioritaire, p.132, 2011.
, montrent que certains usages de l'écrit, comme les mises en listes, les tableaux, les schémas dans leur rôle d'élaboration de la pensée ne sont pas explicités, ne sont pas enseignés et que, par conséquent, les spécificités disciplinaires de ces usages de l'écrit pour l'élaboration d'une pensée disciplinaire n, Les observations de nombreuses séances, dans différentes disciplines
, La recherche a souligné la complémentarité et la spécificité oral/écrit -et l'importance de la multiplicité des usages sémiotiques et de l'explicitation de leurs fonctions
, Les pratiques enseignantes révèlent le pouvoir de/par l'écrit avec des variations d'usages de l'écrit qui permettent de créer de nouveaux pouvoirs
, Sur un plan organisationnel, la rigidité de la durée des heures d'enseignement du collège ne permet pas la temporalité requise pour que les élèves puissent rentrer dans les dispositifs d'écriture ; en outre, l'analyse montre que les découpages et cloisonnements disciplinaires des emplois du temps entravent l'organisation de l
, Notre enquête a révélé des variantes entre les élèves dans leurs utilisations des différents usages de l'écrit : certains élèves montrent des images scripturales plus ou moins monolithiques, alors que d'autres apparaissent circuler entre différents usages de l
, Les élèves disent employer l'écrit dans des pratiques hors temps scolaires, et montrent une diversité d'usages extrascolaires -les pratiques de l'écrit ne se réduisent pas à la classe, On observe des relations complexes et dynamiques entre l'affectif
, C. Espaces intermédiaires
, La recherche a montré le rôle important des espaces intermédiaires, en décrivant les dispositifs et usages de l'écrit dans ces espaces, ainsi qu'en montrant que ces espaces peuvent constituer des passerelles entre l'extrascolaire
,
, Un autre apport de cette recherche consiste dans l'élaboration d'une toile conceptuelle où l'articulation entre les différents concepts d'univers scolaires de l'écrit, d'images scripturales, de littéracie, mais aussi de rapport à l'écriture
, Des axes de formation se dégagent de ce qui précède, que nous ne pouvons détailler ici, mais qui pourraient être développées dans des ingénieries de la formation
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, utiliser des dispositifs de confrontations à des situations d'enregistrement vidéo de situations d'enseignement apprentissage entre différents professionnels afin de favoriser des dynamiques collectives d'analyses comparatives des usages effectifs de l'écrit dans les pratiques enseignantes, ainsi que des analyses des usages effectifs des écrits par les élèves dans ces situations d'enseignement apprentissage. Les usages de la vidéo en formation ont également pour enjeu de favoriser un grain fin d'analyse comparative de la multiplicité des usages sémiotiques en jeu dans les situations d'enseignement/apprentissage
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